S pojmem tvořivost se setkáváme stále častěji, nicméně mnohdy chybí její správná definice a využití v praxi. Tvořivost neboli kreativita (z lat. creo = tvořím), či invence, je zvláštní soubor schopností, které umožňují uměleckou, vědeckou nebo jinou tvůrčí činnost. Tvořivost je činnost člověka, vytvářející nové materiální, technické, umělecké, kulturní a duchovní hodnoty. Přenos kreativity z teorie do praxe školní výuky se týká hlavně starší generace učitelů na I. stupni základní školy, kteří neradi přináší něco nového. Učitel musí být pro žáka příkladem kreativního člověka.
Přirozenou součástí vnímání dětského světa je hra. S hrou se setkávají v podstatě od narození hlavně doma, ve škole a mezi vrstevníky. A právě prostřednictvím hry mohou děti projevit své pocity a rozvíjet svou osobnost. Velmi významnou je pak hra tvořivá, kde dítě může rozvinout a vyjádřit své nápady i vnitřní pocity. Podle Kováčikové (2003) by tvořivá hra měla být v edukačním procesu zábavou a poučením. Již před mnoha lety učitel národů Jan Amos Komenský mluvil o škole jako o tvořivé dílně, z které vyjdou jedinci dobře připraveni na život. Je potřeba ve vyučovacích hodinách uplatňovat úkoly a cvičení na rozvoj tvořivosti.
Využití tvořivosti a hry ve vyučování závisí na učiteli. Konkrétně tedy jestli bude probíhat vyučovací proces standardně nebo jak začlení tvořivou hru (přičemž není důležité materiální zabezpečení a vybavenost, ale nejvíc chuť učitele). Prostřednictvím dostupných pomůcek a materiálu, jako je tabule, křída ale i obyčejný papír můžeme vytvořit hodinu plnou her a zábavy. Nenaruší se tím struktura a cíl vyučovací hodiny a zároveň je rozvíjena tvořivá schopnost dětí.
Samozřejmě, že jednotlivé prvky tvořivosti jsou různě ovlivnitelné. Na projevy tvořivosti působí různé faktory vnitřního i vnějšího prostředí, které způsobují, že ne u všech žáků můžeme očekávat stejné výsledky (Kováčiková, 2003). Průběh edukačního procesu ovlivňuje mnoho činitelů. Jedním z nich je právě tvořivost a tvořivá hra.
Tvořivost
Tvořivost dává podle Kováčikové (2003) smysl životu, odlišuje člověka od zvířat a strojů, je způsobem seberealizace, je nejvyšší hodnotou pro společnost. Tvořivost je hodnota, pro kterou se vyplatí obětovat všechen čas, protože jestli se má člověk stát tvořivým, musí se vzdělávat ne proto, aby něco věděl, ale aby správně činil. A to není vždy jednoduché. Vědomosti jsou neviditelné jen pro toho, kdo je nemá. Každého z nás zajímá, jak vychovat tvořivého člověka a jak rozvíjet jeho talent ve světě plném stresů, jednoduše světě plném krizových situací a konfliktů. Měli bychom se pokusit zachovat sobě i svým dětem svět myšlenek a tvořivosti. Tvořit znamená žít.
Význam tvořivosti
Systém vzdělávání v minulosti kladl důraz zejména na vědomostní, potažmo informační stránku (Kováčiková, 2003). V současnosti je však nutné zohlednit více aspektů vzdělání, zejména tvořivost. Například Zelina a Zelinová (1990) rozlišují čtyři důvody, proč ve vyučování klást důraz na kreativitu.
Prvním důvodem je podle těchto autorů výchova pro budoucnost. Od člověka se bude vyžadovat vetší množství informací, přemýšlení, ale také nové metody. Druhý důvod je spjat s otázkou vědeckého výzkumu. Americký psycholog J. P. Guilford, zakladatel psychologie tvořivosti v letech 1950, pozvedl tvořivost na jednu z nejvyšších kognitivních funkcí člověka. Vede podle něj k produkci nového, a tím pádem i užitečného. Třetím důvodem jsou požadavky z praxe. Člověk nemůže být vychováván ani vzděláván starými metodami. Důležitá je podle autorů inovace, modernizace, aktualizace obsahu výchovy a vzdělávání, ale i inovace metod, forem, prostředků či způsobů vyučování. Čtvrtým důvodem je pak společenskost – lidskost, kdy právě v tvořivé práci člověk nachází smysl života, seberealizaci, štěstí.
Tvořivost jako proces
Základním principem je podle Dargové (2001) přetváření, výběr a spojování prvků předcházející zkušenosti formou sloučení novosti s užitečností. Tvořivost však obsahuje podle Hlavsy (1985) i prvky nejistoty a omylu. Výsledkem celého procesu je produkt, který zpětně ovlivňuje člověka.
Je třeba si uvědomit, že na takový produkt mají vliv hlavně osoby, s kterými dítě přichází téměř dennodenně do styku (rodiče, prarodiče, pedagogové). Ti by se neměli soustředit pouze na výsledky. Naopak je důležité vnímat proces tvořivosti jako celek, tedy i se zmíněnými nejistotami a omyly. Je třeba pozorně vnímat a naslouchat cítění dětí. Rozhodující by měly být vnitřní pocity dítěte, které povedou spolu s využitím vhodných předmětů k vyjádření názorů a rozpoložení.
Tvořivost jako výraz základní podstaty dítěte
Jak uvádí Kováčiková (2003), tvořivost znamená být sám sebou a tak se i projevovat. Jedná se o proces, prostřednictvím kterého děti v sobě pomocí produktů svojí představivosti objevují svoji podstatu a navenek projevují určitou část svého já. Tvořivost jako proces začíná uvnitř každého člověka, první krok je pocit nebo nápad. Důležité je vyprodukovat určitý pozorovatelný výsledek. Výsledkem pak může být všechno, co dítě rukama nebo celým tělem vytvoří.
U dětí považujeme za nezbytně nutné, aby měli k dispozici širokou škálu věcí, doplňků a materiálů. Samy o sobě tyto pomůcky tvořivé nejsou. O kreativitě hovoříme, jestliže jejich použitím dítě vyjadřuje vnitřní pocity a myšlenky. Může ukázat a projevit kreativitu řeči, pohybu a hry. Postupně se mohou vyskytnout problémy a dočasné překážky. Kreativní jedinci je však vyřeší a překonají. Odměnou bývá sebeuspokojení a pocit zdařilého konce.
Zásady tvořivosti
Při tvořivosti vycházíme ze čtyř zásad, které Zelina (1996) popsal takto:
1. Každý z nás má předpoklady být tvořivý na určité úrovni. Nezáleží na věku či pohlaví. Proto rozvíjíme tvořivost u všech dětí. Z toho nám vyplývá, že každý člověk může být tvořivý.
2. Tvořivost se neprojevuje jen ve vědě, v technice nebo umění. Může se projevit v mezilidských vztazích, ve výchově, ve sportu, v hrách, při učení. To znamená, že tvořivost se může projevit v každé činnosti.
3. Tvořivost je rozvíjející, je funkcí cvičitelnosti. Uskutečňuje se prostřednictvím cvičení, trénování, nejvíce však výchovou a vzděláváním.
4. Základem pro tvořivost je, aby člověk hodně věděl, poznal a přemýšlel, a aby to všechno uměl využít při tvorbě nového a hodnotného produktu, což je velmi náročné. To znamená, že tvořivost je nejvyšší rozumová funkce a zahrnuje v sobě funkce nižší – dobré vnímání, paměť, analýzu, syntézu, konvergentní myšlení, induktivní myšlení, analogické myšlení, abstrahování.
Vývinové úrovně tvořivosti
Úrovně tvořivosti jsou dané uznáním novosti a užitečnosti nápadu referenčním sociálním (lidským) rámcem. Rozlišujeme 4 stupně (Kováčiková, 2003).
1. Nejnižší stupeň tvořivosti (subjektivní tvořivost) – je tvořivost, která je nová a účinná je pro samotný subjekt, přičemž novost a účinnost posuzuje a uznává subjekt, který produkt vytvořil. Z toho můžeme vyvodit, že každá tvořivost je subjektivní, protože je dílem subjektu.
2. Dalším stupněm je vyšší tvořivost – kdy nápad, řešení či myšlenku uzná určitá skupina lidí v širším sociálním kontextu. Jedná se např. o třídu, skupinu spolužáků, zájmové kroužky.
3. Ještě vyšší tvořivost – kdy nápad, řešení neuzná jen subjekt (tvůrce), nebo pouze nejbližší okolí, ale novost a užitečnost uzná národ, společnost.
4. Nejvyšší tvořivost představuje produkty a myšlenky uznané ve světovém měřítku.
Výzkum porovnání tvořivých schopností po vstupu dětí do školy a po určitém období školní docházky prováděl též Hlavsa (1986). Toto období nazývá „stadiem správných odpovědí“. Přímo uvádí: „Mezi 6., 7. až 8. rokem způsobí nástup dětí do školy útlum jejich tvořivé aktivity, ten trvá několik let. Je pravděpodobně způsoben tím, že se za prvé musí dítě adaptovat na nový komplex situací a najít si účinné způsoby interakce, za druhé se musí vyrovnat se zátěží tohoto adapčního procesu, za třetí se na něm požaduje, aby se přizpůsobilo striktním požadavkům správného chování, správných postojů, správných poznatků, za čtvrté musí počítat i s neustálým hodnocením své osobnosti jako správné či nesprávné, a konečně tím, že se učí základům vědeckého poznání světa, kauzální koncepci světa, která bourá jeho dosavadní koncepce naivní.“ Tvořivá aktivita podle Hlavsy (1986) v tomto období odpočívá, avšak zato se budují její významné nové předpoklady.
Stanovit úrovně tvořivosti a tvořivých produktů podle toho, jak jsou produkty oceňované jako nové a užitečné, se pokusili Zelina a Zelinová (1984), kteří vyčlenili tři úrovně tvořivosti:
1. novost, užitečnost, která se mění objemem jen pro samého člověka. Člověk sám vytváří hodnotící rámec,
2. tvořivé produkty přinášejí užitek mnohým lidem,
3. produkty nacházejí uplatnění v nejširším měřítku.
Přibližně stejné dělení úrovní tvořivosti má také Hlavsa (1985), který je označuje takto:
• mikrokreativní úroveň představuje běžné zlepšení,
• makrokreativní úroveň zahrnuje díla, objevy, které mají celospolečenský význam,
• megakreativní úroveň zahrnuje umělecká díla, která mají světový význam.
Fáze, etapy tvořivého procesu
Na základě studia tvůrců a výzkumných údajů je možné přesně ohraničit etapy tvořivého procesu. Rozlišujeme fáze a etapy, které podle Dargové (2001) dělíme takto:
• iniciace – první podvědomé myšlenkové procesy, asociační ideje a představy se stávají zdrojem a podnětem vzniku originálního nápadu,
• orientace (preparace) – přípravná fáze, která má rozhodující význam v celém tvořivém procesu. Získávají se relevantní poznatky, osvojuje se strategie řešení problému,
• manipulace – rozsáhlý myšlenkový experiment, který se velmi rychle realizuje, a to heuristickými postupy, v kterých nacházíme a objevujeme nová fakta a vzájemné souvislosti mezi nimi,
• inkubace – tlumení, představuje fázi, v které člověk vědomě nepracuje na předmětu tvorby,
• iluminace – heuristický moment – fáze objevení nového nápadu řešení, nazývá se taky osvícení nebo AHA-EFEKT,
• vertifikace – objevení nových souvislostí, zhodnocení nápadu řešení výsledku,
• realizace – myšlenka, princip, jev se realizuje a usilujeme o optimalizaci řešení,
• evaluace – představuje závěrečné hodnocení produktu a je důležitou etapou pro sebeutváření tvořivého subjektu.
Dvě etapy tvořivého procesu vyčleňuje i Hlavsa (1985). Jsou to:
• ideace – zrod, zpřesnění myšlenek (teoretická tvorba),
• realizace – praktická tvorba.
Musil (1983) navrhl pět etap tvořivého procesu – tzn. PASPSA, podle kterých můžeme postupovat při rozvíjení tvořivosti žáků:
• P – percepce – vnímání problémů, podnětů,
• A – analýza – rozbor situace, problému, stanovení cílů,
• SP – syntéza a produkce – nápadů, alternativa řešení,
• S – selekce – výběr nejslibnějšího řešení,
• A – aplikace – uplatnění nápadů vůči překážkám.
Celkový postup tak zabezpečuje komplexní rozvoj tvořivých schopností osobnosti. Teorii obohacenou poznatky o různých fázích tvořivého procesu může učitel využít při rozvoji tvořivosti žáka, např. při výběru cílených problémů, úkolů i v samotném vyučování. Nejčastěji uváděné dělení tvořivého procesu na fáze je podle Hlavsy (1985):
• přípravná (preparační) – představuje přípravu člověka na řešení problému. V této fázi je možné pěstovat u žáků citlivost na problémy,
• inkubační (latentní) – nevědomá aktivita člověka, kdy neuvažuje vědomě o problému. V této fázi má důležitou roli intuice,
• iluminační (inspirační) – objevují se nápady, myšlenky a vědomosti jak vyřešit problém, výsledkem je vyřešení problému,
• ověřovací (vertifikační) – upřesňování, vědomé hodnocení, praktická realizace a ověřování efektivnosti řešení problému. Tato fáze tvořivého procesu má zvláštní význam ve vyučování, protože silným motivačním faktorem pro žáka je důkaz správnosti řešení.
Výše zmíněné etapy kreativního procesu na sebe sice navazují, mohou se ale i překrývat. V některých případech může některá fáze předcházet druhou, tvoří celistvý proces.
Dítě mladšího školního věku
Hlavním cílem naší práce byla koncentrace na skupinu dětí mladšího školního věku z pohledu tvořivosti. Nejprve přistoupíme k charakteristice této skupiny dětí. Jak uvádí Kováčiková (2003), příchodem dítěte do školy začíná období, které označujeme jako období mladšího školního věku nebo taky postpuerilní období. Začíná 6. až 8. rokem a končí nástupem druhé strukturální změny kolem 11. až 12. roku, přechodem žáků z I. na II. stupeň ZŠ.
Z hlediska tělesného a pohybového vývoje narůstá tělesná energie spolu se zvyšující se tělesnou výkonností, rozvíjí se jemná motorika, což souvisí s dozráváním centrální nervové soustavy (CNS), pohyby jsou harmonické. Kostra pravidelně roste, osifikuje se, i když osifikace ještě není ukončená. Svalstvo taky není ještě dostatečně vyvinuté. Dítě je v porovnání s předcházejícím obdobím vyšší a štíhlejší. Harmonický tělesný vývoj podporuje rozvoj motorických schopností.
Z hlediska psychického vývoje nastává zdokonalení a rozvoj psychických funkcí a procesů, dozrává CNS. Okolo 10. roku končí vývoj vnímání. Charakteristickým
rysem vnímání je výběr, který se projevuje tím, že dítě některé detaily zanedbává, jiné vnímá. Kolem 8. a 9. roku se vyvíjí vnímání času. Zvětšuje se
rozsah paměti a schopnost uchovat v paměti.
V tomto období převládá mechanická paměť nad logickou (zvláště tradiční škola podporuje rozvoj mechanické paměti). Představy jsou velmi názorné a často se
vyrovnají vněmovým obrazům – jde o tzv. eidetické představy, které se koncem období ztrácejí. Zpřesňuje se také časová lokalizace představ. Obrazotvornost
je stále intenzivní, fantastické prvky v ní stále nacházejí své uplatnění.
Právě v tomto období je třeba rozvíjet, uvolňovat fantazii, která je potřebná při výchově tvořivosti dětí. Tento názor zastává Zelina (1996), Zelina a Zelinová (1990) a další. Podle nich právě dobrá fantazie umožní dítěti tvořivěji vnímat svět, lépe tvořit hypotézy, asociace nebo alternativy při řešení problémů. Zároveň se rozvíjí hodnocení myšlení, čímž rozumíme schopnosti, prostřednictvím kterých dítě rozlišuje fantazii od skutečnosti a mění na skutečnost progresivní fantazii. Rozvíjí se kauzální myšlení, které umožňuje rozlišovat mezi fantazií a realitou. Děti chápou logiku dějů a narůstá u nich kritičnost. Myšlení není konkrétní, dítě ještě nekriticky přijímá všechno. U dětí narůstá zkušenost a na základě ní začínají vnímat vztahy mezi svými poznatky a spojovat je do celků – syntetizují své vědomosti. Neumějí abstraktně myslet, ale dospívají k tzv. vztahovým abstrakcím. Kolem 10. roku se ztrácí naivní představy o skutečnosti. Narůstá slovní zásoba, vývoj řeči ještě není ukončený. Ze zájmů převládají hry (pohybové, konstruktivní – zejména u chlapců), kreslení, čtení. Charakteristickým rysem zájmů je jejich pestrost a prolínavost. Překonáváním překážek při plnění školních povinností se rozvíjí i volní vlastnosti a úmyslná pozornost.
Rozvíjí se i sociální vztahy. Pro dítě je důležitý svět dospělých, který se stává jejich vzorem. Rodiče spolu s učitelem plní důležitou funkci v oblasti sociálních vztahů. Postupně se dítě soustřeďuje na společnost vrstevníků. V oblasti citů nastává značný posun. U dítěte v tomto období vzbuzují dospělí úctu a respekt. Na přítomnost spolužáků reaguje citlivě – někteří mu jsou lhostejní, jiné obdivuje. Mezi dětmi nejsou projevy nesympatie ničím překvapivým. Jak již bylo zmíněno, je v tomto období důležité rozvíjet tvořivost dětí. Tvořivost předcházejícího období je však v útlumu, který je spojen s nesprávnými požadavky školy, která je spíše potlačuje, než rozvíjí.
J. Hlavsa (1985, 1986) charakterizuje z aspektu tvořivosti mladší školní věk jako hravé období s vyšší fantazií, intelektem a zážitkovou náplní. Podle tohoto můžeme tvořivost uplatňovat ve výtvarném, dramatickém, literárním i hudebním projevu. Z úrovní tvořivosti je dominující produktivní tvořivost, která se vytváří na základě expresivní úrovně, která se vyznačuje spontánností a volností, ta v tomto období ustupuje do pozadí. Dítě si osvojuje určité způsoby, techniky a výrazy pro svoje produkty na základě expresivní tvořivosti. Ve škole jde o produkt, který učitel nebo žák konfrontuje s požadavky nebo s produkty jiných žáků. Pro dítě je příznačná první resp. druhá úroveň tvořivosti, kdy při první úrovni tvořivosti novost a užitečnost uznává sám subjekt – dítě, které produkt vytvořilo a při druhé úrovni myšlenku, řešení uznává jako novou a užitečnou, např. třída, učitel, rodina. Tvořivé dítě se projevuje touhou po seberealizaci, touhou uplatnit se nezávislostí v myšlení a konání, těžko snáší předpisy a příkazy. Jestliže se nevyužijí možnosti mladších dětí, může vzniknout překážka pro jejich další tvořivý vývoj. V tomto období můžeme tvořivost rozvíjet v jednotlivých předmětech, i když každý z nich tento rozvoj podporuje specifickým způsobem.
Pokud se v tvořivé činnosti rozvíjejí schopnosti dětí, potom tato tvořivost ovlivňuje i školní výkon. Právě v tomto období je potřeba rozvíjet tvořivé myšlení. Žáci, kteří si osvojují poznatky v procesu tvořivého vyučování, nemusí dosahovat vysoké výkony, ale trvání zapamatovaného je bezesporu delší. V tomto období se u dětí vytvářejí specifické školní výkonové potřeby, které souvisí hlavně s jejich zkušeností úspěchu či neúspěchu. Právě zde se vytvářejí typy žáků s různě výkonově-motivačním zaměřením. Toto období je příznivé pro celkový harmonický rozvoj osobnosti dítěte, a především pro rozvoj tvořivého, hodnotícího myšlení jako pro rozvoj samostatnosti a aktivity dětí (Kováčiková, 2003).
Tvořivá osobnost žáka
Jakýkoliv jedinec může být kreativní na úrovni vývinu myšlení a poznání osobnosti. Není člověk, který je nekreativní. Tím pádem není ani netvořivý žák. Tvořivé schopnosti jsou předpokladem tvořivé aktivity člověka.
Zelina (1996) naznačil čtyři horizonty, prostřednictvím kterých je možné tvořivou osobnost analyzovat a hodnotit.
1. původ zdroje tvořivé aktivity osobnosti – můžeme rozlišit vnější a vnitřní zdroj tvořivé aktivity i vnější a vnitřní motivaci v životě tvořivé osobnosti. Regulace vztahů člověka a světa je podmíněná vnitřní motivací. Tvořivá osobnost reguluje chování na základě vztahů k světu a k sobě prostřednictvím vnitřní a vnější identifikace příčin chování. Časem u tvořivé osobnosti začíná převládat motivace úspěchu a dobrého výkonu nad motivací, která iniciovala strach z neúspěchu. Tato regulace tvořivého chování má povahu poznávacích, vnitřních motivů,
2. regulace lidské činnosti a analýza osobnosti z hlediska tvořivosti. Realizuje se prostřednictvím tří stylů:
a) praktický styl – regulace lidské činnosti pomocí mechanického, stereotypního, reflexivního chování a řešením pomocí omylů a pokusů,
b) algoritmický styl – je regulace činnosti osobnosti, řešení problémů, úloh cestou zažitých metod, logických postupů, které jsou prověřené a zafixované v osobnosti. Jde o řešení přes schémata, kterých obsahem jsou formální operace a úkony,
c) heuristický styl – jde o metodu, při které se nejvíce uplatňuje tvořivost. Je to řešení problémů, kde se nedají jednoznačně uplatnit zažitá schémata a postupy nebo pokud není jasná představa, jaký by měl být výsledný efekt,
3. časový aspekt – znamená orientaci na minulost, přítomnost a budoucnost. Existují subjektivní a objektivní příčiny, které určitým způsobem blokují cíle do budoucnosti, perspektivu osobnosti a její aspiraci. Můžeme je rozdělit do dvou skupin. V první skupině jsou lidé, kterým stanovení cílů nedovolí například zdravotní stav, prospěch, snížení schopností, které nemusí být skutečné, jen jsou neadekvátně vnímané ze strany jiného subjektu. Právě učitel by měl eliminovat svůj podíl na činitelích blokujících rozvoj osobnosti. V druhé skupině jsou lidé, kteří necítí potřebu nějaké perspektivy. Může to být v důsledku nevhodného přístupu ze strany rodiny, školy pod vlivem negativních zkušeností,
4. axiologický aspekt – uplatňování tvořivého stylu prostřednictvím hodnocení, analýzy a formování osobnosti. Jde o regulaci činnosti, která by řešila vztah člověka, světa a úkoly. Cílem tvořivého stylu je dosáhnutí kreativizace světa, ale především osobnosti a jejího rozvoje. Tvořivá osobnost by měla projevovat progresivní, až transgresivní chování. Toto chování je výsledkem uplatnění celistvého procesu.
Vlastnosti tvořivé osobnosti žáka
Mezi nejdůležitější vlastnosti tvořivé osobnosti z hlediska dominantních rysů patří podle Dargové (2002):
• autonomie – nezávislost jednotlivce na vnějších vlivech a společenském nátlaku, tendenci k vlastnímu názoru za každých okolností, vlastní normy chování, nepřijímat nekriticky ostatní postoje a názory, ale ani nikomu nevnucovat ty svoje,
• autoregulace – vědomá kontrola a řízení vlastní činnosti, tendence klást si dlouhodobé cíle a k jejich realizaci přicházet prostřednictvím sebevýchovy a seberealizace,
• asertivita – průbojnost, smělost, zdravá tendence k sebeprosazování, které je nevyhnutelné na realizaci nových myšlenek, často narážející na společenský odpor,
• reflektivita – otevřený postoj k světu, tvořivé prožívání. Projevuje se úsilím poznat, pochopit, objevit, přijít na podstatu věci, uměním všímat si a pozorovat,
• imediativita – nespoutanost, bezprostřednost. Vyznačuje se lehkým překonáním nevědomých bariér koncepční činnosti a slabostí společenských zábran,
• variabilita – pružnost osobnosti, proměnlivost, dynamika. Jejím hlavním rysem je dynamika změn s ohledem na situaci, nebo v průběhu jednotlivých fází tvořivého procesu. Umožňuje akceptovat logické rozpory, překonávat stereotyp myšlení,
• dynamogénia – činorodost. Aktivizující motivační charakteristika, vyvolávající a udržující aktivitu subjektu,
• predilekce – zaujetí. Emocionálně motivační charakteristika, která se projevuje intenzivním kladným vztahem, oddaností k tvořivé činnosti a kladným postojem k ní.
Znaky tvořivé osobnosti žáka
Charakteristické znaky tvořivého žáka podle Zeliny (1990):
• velká zvědavost, touha po poznání, obrazotvornost a fantazie,
• snaha řešit daný problém při nejasnosti, neurčitosti a nelogičnosti věcí,
• při stereotypní, monotónní práci vyrušují, jsou neklidní, nedokážou se soustředit na jeden úkol, v daném čase dělají mnoho věcí najednou, proto mají problémy s psaním a čtením,
• sklony k neustálé podnikavosti, zábavě, hře,
• vyznačují se velkou tvrdohlavostí, jsou nezávislí, sklony k seberealizaci,
• vidí věci mnohotvárně, smysl pro krásu – mají citovější vnímaní,
• neobvyklé řešení a nápady, zájem o netradiční, netypické přístupy,
• vybírají si složitější úkoly, jsou ochotni riskovat, kladou si vyšší cíle,
• impulzivnost,
• široká škála zájmů,
• smysl pro humor – hlavně verbální a situační,
• nikdy nebývají úplně spokojeni se svou prací, sami se sebou,
• v nejasné situaci schopni správně rozhodovat a konat.
Pro podporu tvořivosti u dětí vybíráme úkoly rozvíjející představivost, podněcující jejich fantazii a odvahu ke změně. Podporujeme také zvědavost dětí, aby určitý problém analyzovaly, hledaly řešení, navrhovaly a konaly. Dáme dítěti možnost, aby samostatně konalo, myslelo a rozhodovalo. Posilňujeme sebedůvěru dětí, odvahu vyslovit nový, třeba i netradiční názor (Kováčiková, 2003).
Konvergentní a divergentní myšlení osobnosti žáka
Metody rozvíjení tvořivosti nemůžeme zvládnout jen učením. Tvořivost se nedá schematizovat. O některých principech píše Dargová (2001). V rámci tvořivosti můžeme rozlišit dva typy myšlení.
Konvergentní myšlení, výsledkem kterého je podle něj jedno správné řešení daného úkolu a na druhé straně myšlení divergentní vedoucí k více alternativním řešením. Konvergentní myšlenkové operace můžeme charakterizovat jako logicko-deduktivní, schematické či systematické. Uplatňují se v úkolech s jedním řešením, které z daných informací vyplývá. Jedná se tedy o sbíhavé myšlení, kde se postupuje logicky a algoritmicky k správnému závěru. Konvergentní úkol vyžaduje mentální procesy, které využívají hlavně vnímání, rozlišování, poznávání věcí, paměť, analýzu a syntézu, indukci a dedukci, aplikaci – použití definic a informací.
Divergentní myšlenkové operace se využívají v úkolech, při kterých je třeba hledat řešení a tvořit různé logické alternativy. Důraz se v nich klade na rozmanitost, množství a vhodnost odpovědí. Takové myšlení nevede k jedné správné odpovědi, ale vyžaduje co nejvíce možných řešení. Je rozbíhavé a v konci může vést k jednomu správnému řešení, ale nejdříve je nutné vypracovat mnoho možností řešení. Důležitým rysem divergentního myšlení je to, že se jedná o styl myšlení, který zahrnuje proces reorganizace a restrukturalizace vědomostí. Vychází tedy ze starých informací, které reorganizuje novým způsobem. Při řešení úkolů divergentního charakteru je třeba tvořit různé možnosti, vymýšlet hypotézy, postupy, zvažovat důsledky, hodnotu a správnost řešení a nakonec je třeba udělat rozhodnutí.
Je třeba si uvědomit, že každý z nás je vybaven nejen konvergentním, ale i divergentním myšlením. Jeho potlačení vede k potlačení prvků tvořivosti ve výchovně vzdělávacím procesu. V podmínkách stávajících škol však bohužel převládá myšlení konvergentní. Tvořivé úkoly zatím tvoří asi pouze 3 % ze všech školních úkolů. Příčinu najdeme ve stereotypech vyučování i v tom, že tvořivé úkoly se složitěji tvoří i hodnotí.
Strategické postupy rozvoje tvořivé osobnosti žáka
Pro aktivizaci tvořivého potenciálu osobnosti se ve vyučování využívá řada pedagogických a psychologických metod. Např. heuristická metoda Polyho je úspěšná i v edukační praxi škol. Právě to popisuje Dargová (2001) jako základní kroky při úkolech typu objevování:
• vymezení a porozumění úkolu, problému,
• vypracování plánu řešení,
• realizace,
• řešení, výsledek,
• reflexe, úvaha nad řešením, možnosti jeho použití.
Metodicky se ve škole vše realizuje tak, že se připraví více úkolů či problémů a žáci je ve skupinách řeší. Hledají co nejvíce řešení, diskutují o problémech a dokazují jejich užitečnost. Poté své řešení přednesou, čímž se učí obhajovat vlastní stanoviska, přijmout názory ostatních, ale i diskutovat. Hlavním cílem této metody je právě aktivita, o čemž svědčí fakt, že žáci musejí sami sebe obhajovat. Postupně se žáci učí organizovat své myšlení, učí regulaci a autoregulaci při řešení problémů. Zvládnout problém v časovém intervalu vyžaduje týmovou kooperaci. A zde je nutné odstranit bariéry k tvořivosti. Děje se to tím, že se oddělí fáze vzniku tvořivé myšlenky od jejího kritického hodnocení a formulované nápady jsou bez selekce. Tento postup produkce nápadů nazval A. F. Osborn brainstorming (brain – mozek, storm – bouřka). Přínos vnímáme především v možnostech nevysvětlovat a nezdůrazňovat své nápady v rámci vytváření svobodného klimatu a atmosféry ve vyučování.
Univerzální heuristický postup vypracoval Zelina (1990) a nazval ho DITOR. Jedná se o akronym odvozený od začátečních písmen základních kroků v postupu:
• D: definuj problém – orientovat se v prostředí a vybrat si problém,
• I: informuj se – jedná se o soubor činností žáka zaměřených na shromažďování informací k problému, obsahuje kauzální a konsekvenční myšlení,
• T: tvorba řešení – tvořivá práce žáka postupy jako brainstorming,
• O: ohodnocení řešení – cílem je posoudit a vybrat ty návrhy, které jsou hodnotné
z hlediska kritérií, jako je čas, náklady, podmínky,
• R: realizace řešení – konkrétní kroky při realizaci řešení, důležité je formovat asertivitu žáků, seberealizaci, aby se neformovala demotivace a rezignace při prosazení nápadu.
Motivace tvořivé osobnosti žáka
Každá touha člověka realizovat svoje možnosti souvisí s otázkou motivace k tvořivosti. Vyjadřuje touhu po úspěchu a uplatnění, slouží k uspokojení potřeb sociálního a emocionálního kontaktu. Výrazně tvořivý, talentovaný jedinec si většinou najde cestu, jak se realizovat sám. Dargová (2001) říká: Na tvořivé úspěchy člověka mají nepochybně velký vliv dědičné faktory, jenže na realizaci tvořivých úkolů je důležité mít příznivé podmínky. Základním projevem normálního lidského jedince je jeho aktivita, jejímž zdrojem je existence lidských potřeb. V edukačním procesu má mimořádně velký význam porozumění a praktické zvládnutí motivace, aby učitel pochopil, proč je žák aktivní určitým způsobem, jaké je jeho motivační zaměření, jak může toto zaměření ovlivnit edukaci.
V psychologické literatuře se dělí tyto specifické potřeby tvořivé činnosti podle Jurčové (1978):
• poznávací potřeby – řadíme mezi základní lidské potřeby, a to s existenčním významem,
• potřeba tvořit, objevovat – která souvisí s obsahem tvořivé činnosti, s potřebou tvořivé aktivity souvisí také potřeba hledat problémy a na ně odpovědi, dále potřeby příbuzné jako změna, rozmanitost, úspěšnost,
• potřeba hry, manipulace a experimentu – je daná samotným procesem tvorby, v které se uplatňují také osobnostní vlastnosti jako hravost, smysl pro humor,
• potřeba kvalitního výkonu a rozvoje sebe sama – v procesu tvorby nastává u žáků touha po sebezdokonalování, snaha být dobrým, autentickým,
• potřeba svobody, nezávislosti, autonomie – uplatňování v tvořivé činnosti souvisí s osobností tvořivého žáka.
Shrnutí
Hlavním cílem a úkolem edukace by mělo být nachystat každému žákovi (studentovi) takové podmínky, aby se jeho snaha poznávat nové věci, získávat nové zážitky mohla upevňovat a přetvářet na trvalou potřebu poznávat a aby se potřeby mohly rozšířit do oblastí zkušeností žáka (studenta).
Bohužel zatím můžeme konstatovat, že zaměření školy na vnější motivy vede k snížení účinnosti vnitřních motivů, což se negativně odráží v zájmu každého žáka o aktivní školní činnost.
Přitom přirozené jevy, jako je například zvědavost, se ve škole nerozvíjejí, ba naopak potlačují a nahrazují formou motivace dobré známky a pochvaly. Tím, že se ve škole uplatňuje negativní motivace trestem a strachem se snižuje přirozená aktivita žáků, užitečnost učební činnosti, často vyústěná až k frustraci jedinců.
Nedůsledný a negativní způsob motivace ve škole je spolu s novým přístupem potřeba změnit a nahradit příznivějšími účinky vnitřní motivace, která je nedílným předpokladem rozvoje tvořivé osobnosti žáka. Každý člověk, žák i jedinec by měl vždy usilovat o to se něco dozvědět a naučit sám pro sebe a vlastní potřebu. Touha něčemu porozumět a znát, musí mít vyšší váhu motivace než samotné hodnocení.