Obsah

07

Komparace vzdělávacího obsahu tělesné výchovy z hlediska sportovních a pohybových her ve vybraných zemích

Kapitola se věnuje srovnání vzdělávacího obsahu tělesné výchovy z hlediska sportovních her v Německé spolkové republice, Spojených státech amerických a České republice. Autoři si kladou za cíl seznámit čtenáře s využitím metody komparace v pedagogické kinantropologii. Studie srovnává vzdělávací dokumenty ve jmenovaných zemích se zaměřením na vzdělávací oblast Člověk a zdraví (tedy vzdělávací obory Výchova ke zdraví a Tělesná výchova) a jim odpovídající vzdělávací oblasti ve vybraných zemích. Cílem kapitoly je porovnat, jak si autoři vzdělávacích dokumentů vybraných zemí všímají oblasti sportovních her.

Sportovní činnosti prováděné zejména prožitkově, které zpravidla nesměřují k závodní činnosti, ale k naplnění východisek zdravotně orientované zdatnosti a zdravého životního stylu, jsou také náplní školní tělesné výchovy prakticky ve všech zemích. Zejména sportovní hry jsou proto mnohými považovány za samozřejmou součást realizace tělesné výchovy (srov. Mužík, Vlček, 2010). V naší kapitole se však budeme ptát na projektování tělesné výchovy, tedy na to, jaké místo zaujímají sportovní a pohybové hry při projektování kurikula tělesné výchovy. Proto přinášíme některé charakteristiky systému povinného vzdělávání v Německu, USA a České republice a zaměřujeme se výhradně na deskripci a komparaci oblasti sportovních a pohybových her v dokumentech popisujících vzdělávací obsah tělesné výchovy ve sledovaných zemích.

Východiska

Disciplína zkoumající jevy v systému tělesné kultury, která v České republice nese název kinantropologie, se vymezuje jako „vědní obor zkoumající pohyb člověka ve vztahu k jeho rozvoji a kultivaci, a to v různých oblastech (zdravotně preventivní, pracovní, sportovní, rehabilitační, regenerační, rekondiční atd.)“ (Jůva, 2009, 798). Definice, kterou uvádí Dobrý (1996, 5), hovoří o kinantropologii jako o vědě, která zkoumá strukturu a funkci „účelově zaměřených pohybových činností člověka a jejich rozvoj, kultivaci a účinky v definovaných podmínkách prostředí, tj. v tělesné výchově, sportu, fyzioterapii, zdravotní tělesné výchově, rekreaci atd.“. V definici kinantropologie Dobrý používá pojmy, ve kterých se vedle terminologické nejednotnosti jednotlivých autorů projevuje také jejich významová mnohoznačnost. Sport je jedním z nich. Podle Hodaně (1997) tento pojem, společně s tělesnou výchovou a pohybovou rekreací, tvoří systém pohybových (tělocvičných) aktivit. Jirásek (2005) rozšiřuje kinantropologický rámec pohybové kultury ještě o oblast pohybového umění a o oblast lékařskou, tedy např. pohybovou terapii atd.

Pro účely předloženého textu je především podstatné, co je v kinantropologii pojmem sport označováno. Pojem definuje Hodaň (1997, 76-83) následovně: „Sport je složkou tělesné kultury, jejíž obsah tvoří pravidly přesně vymezené činnosti osvojené v tréninkovém procesu a předváděné v soutěžích“. Autor k tomu dodává, že výrazným znakem sportu je organizované soutěžení, vyznačující se snahou po nejvyšším výkonu (srov. Hodaň, 2007, 42). Jako významný společenský jev je sport charakteristický jednak specifickými projevy (sportovní výkon, trénink, soutěže, diváctví aj.), jednak postavením a funkcemi v ostatních oblastech společenského života (politika, výchova, vzdělání, umění aj.).

Pojem sport je často součástí různých více či méně systematicky tvořených sousloví. Jedním z nich je sportovní hra. Teorií sportovních her se v nedávné minulosti zabývalo poměrně mnoho autorů. V naší práci vycházíme z pojmu sportovní hra, která byla definována Stibizem (1982) a upřesněna Dobrým (1988) a Süssem (2005) jako současná soutěživá činnost dvou soupeřících stran, které se snaží prokázat převahu lepším ovládáním společného předmětu boje (míče a pod.), za neustále se měnící herní situace, která vyžaduje okamžitou reakci na akci soupeře. Jediným rozhodujícím sportovním měřítkem je konečný výsledek utkání. Utkání probíhá pokud možno ve shodě  s pravidly mezinárodně nebo alespoň celostátně uznanými a existuje mezinárodní či nejméně celostátní instituce, která dané soutěže řídí.

Pro účely předloženého textu je nutné definovat také pohybovou hru. Tu chápeme ve shodě s Mazalem (2000, 13) jako „…záměrnou, uvědoměle organizovanou pohybovou aktivitu dvou a více lidí, v prostoru a čase, s předem dobrovolně dohodnutými a bezpodmínečně dodržovanými pravidly. Hra má účelný a souvislý uzavřený děj. Je charakterizována napětím, radostí, veselím, vysokou motivací k činnosti, uplatněním známých dovedností, pohodou a často soutěživostí“.

Cíl

Cílem textu je popsat a porovnat některé charakteristiky projektovaného kurikula tělesné výchovy ve Spolkové republice Německo, Spojených státech amerických a České republice se zaměřením na pojetí problematiky sportovních a pohybových her ve vzdělávacích dokumentech uvedených zemí.

Metody

Teoreticko-metodologická východiska zpracovaného komparativního výzkumu vychází ze dvou disciplín, srovnávací pedagogiky (Průcha, 2006; Walterová, 2008; Váňová, 1998 aj.) a komparativní kinantropologie (Vlček, 2009, 2010), přičemž základním východiskem pro volbu výzkumných metod se stala struktura forem kurikula (Janík a kol., 2010).

Příspěvek částečně vychází ze srovnávací studie zpracované v disertační práci „Vliv školských reforem na tvorbu kurikula tělesné výchovy v České republice, Spolkové republice Německo a Spojených státech amerických“ (Vlček, 2010), přičemž v předloženém textu uvádíme výběr výsledků výzkumu, který byl orientován na projektovou formu kurikula tělesné výchovy zakotvenou v kurikulárních dokumentech sledovaných zemí.

Pro výběr České republiky, Spolkové republiky Německo a Spojených států amerických jsme byli motivováni jednak odlišnostmi, které jsou pro porovnávané země typické (různé historické a kulturní tradice, státní zřízení, ekonomický rozvoj, jazyk, geografické ukazatele aj.), a zároveň shodami, které sledované země spojují. Jedná se zejména o to, že v nedávné době prošlo školství ve všech třech zemích reformními změnami, přičemž modernizováno bylo také kurikulum tělesné výchovy (Fuchs, 2000; Senne, Housner, 2002; Petersen, Cruz, Amundson, 2002 aj.)

Projektovaná kurikula tělesné výchovy v ČR, SRN a USA byla podrobena obsahové analýze. Analyzovány byly následující vzdělávací dokumenty:

  • ČR: Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV, 2007);
  • SRN: Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe I – Gymnasium in Nordrhein-Westfalen (Ministerium für Schule, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2001);
  • USA: National Standards for Physical Education (National Association for Sport and Physical Education, 2004).

Výsledky

V následujícím textu uvedeme stručnou deskripci vzdělávacích dokumentů Spolkové republiky Německo, Spojených států amerických a České republiky. Spolkové republice Německo budeme věnovat poněkud větší pozornost, protože v této federativní republice existuje dvojí, značně vyhraněné pojetí projektovaného obsahu tělesné výchovy, ze kterého je možné velice názorně porozumět, jak rozdílně tuto problematiku pojímají jednotliví autoři kurikulárních dokumentů.

Tělesná výchova v SRN

Nedostatek pohybu, který je řešen v podstatě v každé ekonomicky rozvinuté zemi, je patrný i v Německu a tělesná výchova by měla tento deficit vyrovnávat. V rozporu s tímto tvrzením však stojí podceňování tělesné výchovy jako samostatného předmětu školního kurikula. Konkrétní vymezení pozice tělesné výchovy v německém kurikulu je jedním ze základních kroků, které je třeba učinit, a započít tak ozdravnou kůru školní tělesné výchovy. Autor článku Standards im Fach Sport (Thiele, 2007) metaforicky přirovnává německou tělesnou výchovu k nemocnému pacientovi, kterému je podáván lék v podobě nových vzdělávacích standardů, které předepisují vzdělávací dokumenty. Ty ve Spolkové republice Německo nesou znaky jedné ze dvou koncepcí (srov. Brettschneider et al., 2003), a to:

  • dokumentů orientovaných na druhy sportů (Sportartenorientierte Lehrpläne - Sp) – sportovní koncepce1;
  • dokumentů orientovaných na pohybové aktivity (Bewegungsfeldorientierte Lehrpläne - Bf) – pohybová koncepce.

Toto dvojí pojetí je důsledkem diverzity německého školství. Ta plyne z federálního uspořádání Spolkové republiky Německo, které ovlivňuje i obsah kurikulárních dokumentů tělesné výchovy.

Vzdělávací obsah tělesné výchovy v učebních plánech orientovaných na druhy sportů.

Učební plán orientovaný na druhy sportů je podle studie SPRINT například používán v zemi Badensko-Würtembersko pod názvem Bildungsplan, Allgemein bildendes Gymnasium, Baden-Württemberg (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport, Baden-Würtemberg, 2004).

Vzdělávací obsah je rozdělen do čtyř vzdělávacích oblastí:

  1. odborné znalosti z oblasti sportu;
  2. individuální sportovní činnosti: cvičení na nářadí, gymnastika, lehká atletika, plavání – minimálně 3 sportovní aktivity;
  3. kolektivní sporty: basketbal, fotbal, házená, volejbal – minimálně 3 kolektivní sportovní disciplíny;
  4. sporty v nabídce oficiálního sportovně-soutěžního programu – 1–2sportovní aktivity. (Vedle povinného obsahu jsou do předmětu tělesná výchova zařazovány i nepovinné sportovní činnosti jako je tenis, alpské i klasické lyžování, vodní turistika, hokej, bruslení, horolezectví, cyklistika, orientační běh, judo a jiné úpolové sporty atd. Je možné říci, že výběr nepovinných sportovních činností je odvislý od možností školy a až na výjimky (jako např. box) není nijak direktivně omezován.)

Pro každý tematický celek je v těchto vzdělávacích dokumentech definováno učivo a výstupy vzdělávání, a to pro 6., 8. a 10. ročník.

Jako názorný příklad uvádíme učivo a výstupy předepsané pro 8. ročník, 3. tematický celek s názvem: Kolektivní sporty (Mannschaftsportarten).

Učivo:

  • basketbal, fotbal, házená, volejbal – minimálně 3 kolektivní sportovní disciplíny

Žáci a žákyně:

  • jsou schopni vystihnout podstatu a myšlenku hry a aplikovat ji (realizovat ji ve hře);
  • umí použít ve hře základní útočné a obranné činnosti;
  • získané základní techniky používají ve hře.

Vzdělávací standardy jsou konkretizovány třemi úrovněmi (viz Niveaukonkretisierungen - Gymnasium, Landesbildungsserver Baden-Würtenberg, 2010) a znázorňovány v příkladových úlohách – Beispiele für Curricula a Beispiele für den Unterricht.

Vzdělávací obsah tělesné výchovy v učebních plánech orientovaných na pohybové aktivity

Učební plán orientovaný na pohybové aktivity je používán např. v zemi Severní Porýní-Vestfálsko, který je brán jako výchozí při tvorbě pohybově orientovaných dokumentů i v ostatních spolkových republikách.

Poměrně obsáhlý dokument (více než 100 stran) s názvem Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe I – Gymnasium in Nordrhein-Westfalen je rozdělen do tří částí:

1.    V první části nazvané Richtlinien jsou například představeny obecné cíle studia, jeho uspořádání z hlediska ročníků atd.

2.    V druhé části dokumentu nazvané Rahmenvorgaben für den Schulsport je rámcově definován vzdělávací obsah tělesné výchovy. Ten je vymezen pro všechny vzdělávací formy a úrovně současně, a tvoří tak společný základ, který je dále rozpracován a konkretizován. Cíle vzdělávání v tělesné výchově jsou nahrazeny šesti rozdílnými perspektivami:

Těchto šest perspektiv tělesné výchovy2 je označováno za srdce celé koncepce. Pojem „perspektivy“ byl zvolen záměrně, aby byly zřejmé různé úhly pohledu na stejný objekt, kterým je tělesná výchova. Jednotlivé perspektivy mají navíc stejnou váhu či důležitost a není jim přisuzováno určité pořadí či posloupnost.

Často zmiňovaná rozmanitost tělesných aktivit je zohledněna v deseti tematických celcích projektovaného vzdělávacího obsahu tělesné výchovy. Dva jsou obecného rázu (vnímání těla a rozvoj tělesných schopností a objevování her společně s vhodným herním prostředím), jeden je znalostní (žák má získat znalosti a rozumové dovednosti v oblasti sportu) a zbylých sedm zahrnuje aspekty jako pohyb ve vodě – plavání atd. Tematické celky jsou uvedeny v následujícím pořadí:

  1. vnímání těla a rozvíjení pohybových dovedností
  2. objevování her a využívání herních prostor
  3. běh, skok, hod – lehká atletika
  4. pohyb ve vodě, plavání
  5. cvičení na nářadí – tělesná cvičení
  6. pohybové formy, tanec, rytmická gymnastika, pohybové umění
  7. sportovní hry
  8. cyklistika, zimní sporty, jízda na kolečkových bruslích aj.
  9. úpolové sporty
  10. osvojování vědomostí, chápání významu účelově zaměřených pohybových aktivit

Vzdělávací plány Severního Porýní-Vestfálska jsou některými autory označovány jako dokument určující směr pro tvorbu podobných vzdělávacích materiálů také v dalších zemích SRN. Avšak oproti podobným vzdělávacím plánům (srov. Lehrpläne – Berlin, 2010) definují také standardy obecného rázu pro první dva a poslední (desátý) tematický celek (vnímání těla a rozvíjení pohybových dovedností, objevování her a využívání herních prostor a oblast vědomostní). Tematické celky nejsou pouze chronologicky řazeny za sebe. Podstatné je jejich systémové rozdělení do tří kategorií (rovin). První dva tematické celky jsou nadřazené či překrývající pohybové oblasti, které představují základnu pro následující tematické celky (3–9). Podobně jako tematické celky 1 a 2 je desátý celek postaven do odlišné roviny, čímž je znázorněna jeho samostatnost a zároveň jeho těsné sepětí s ostatními tematickými celky.

3.    Poslední třetí část analyzovaného dokumentu nese název Lehrplan Sport. Zde je pro každý výše jmenovaný tematický celek (Inhaltsbereiche 1–9) nejprve vyjasněno spektrum významných pedagogických poznámek. Dále zde jsou pojmenována témata, na která se učitelé v rámci jednotlivých tematických celků mají zaměřit. Cíle a učivo jednotlivých tematických celků není tak jako v českých dokumentech předepisováno v bodech a na sebe nenavazujících větách, ale v souvislém textu, který je sice méně přehledný, zato srozumitelněji a jasněji vystihuje představy autorů. Tato část významně napomáhá při orientaci a především při realizaci výukových záměrů.

Každému tematickému celku je přidělena časová dotace a učivo, které si žáci mají osvojit povinně (Obligatorik). Dokument však nepředepisuje celou časovou dotaci závazně. Učitelé tak mají dostatečný prostor pro individuální realizaci.

Každý tematický celek je v závěru doplněn o dva až tři konkrétní příklady realizace výukových záměrů, které jsou opět nejdříve stručně uvedeny souvislým textem, a až poté je definován projektovaný obsah výuky doplněný o didaktické poznámky. Tyto ukázky realizace výuky svou různorodostí upozorňují na to, že na učivo jednotlivých tematických celků je možné nahlížet z šesti výše jmenovaných pedagogických perspektiv3.

Trendy ve vývoji kurikulárních dokumentů SRN

V předchozích odstavcích jsme se pokusili stručně popsat dva koncepčně odlišné kurikulární dokumenty tělesné výchovy, které jsou v současné době používány ve Spolkové republice Německo. Následně se můžeme ptát, k jakému směru se přiklání tvůrci vzdělávacích dokumentů v ostatních spolkových zemích.

Studie SPRINT (Brettschneider et al., 2003), která v Německu probíhala na začátku tohoto století, mimo jiné zjišťovala četnost a zastoupení dvou koncepcí (sportovní a pohybové) v kurikulárních dokumentech jednotlivých spolkových zemí. Poměr obou pojetí byl v podstatě shodný, avšak podstatný rozdíl byl patrný z hlediska toho, kdy jednotlivé vzdělávací plány, patřící k jednomu nebo druhému typu, vešly v platnost. Více než 60 % učebních plánů orientovaných na pohybové aktivity vešlo v platnost v roce 1999 nebo později a dokonce jen 13 % vzdělávacích plánů tohoto typu před rokem 1994. Naproti tomu učebních plánů orientovaných na druhy sportů bylo 56 % v platnosti od roku 1993 a jen 19 % vešlo v platnost v období 1999–2003.

Graf 20 Doba platnosti německých vzdělávacích dokumentů, specifikace podle typu vzdělávacích dokumentů SPRINT (Brettschneider et al., 2003, 19)

V roce 2003, kdy byla v Německu realizována studie SPRINT, byly vzdělávací plány orientované na druhy sportů v průměru jedenáct let staré, zatímco učební plány orientované na pohybové aktivity byly v platnosti jen roky čtyři. Podle autorů studie SPRINT tento fakt jednoznačně dokazuje trend ve vývoji německých kurikulárních dokumentů, ve kterých důraz na sport není kladen v takové míře, jako např. v 70. letech, a zdůrazňuje se spíše rozvoj pohybových dovedností.

Tělesná výchova v USA

V roce 1995 byla publikována první verze standardů pro školní tělesnou výchovu a systém hodnocení žáků jako dokument s názvem „Pohybem do budoucnosti: Národní standardy pro tělesnou výchovu“. V roce 2002 byly tyto standardy revidovány tak, aby reflektovaly novější poznatky, výsledky výzkumu a zkušenosti z praxe shrnuté ve zprávě Physical Activity and Health – Surgeon General´s report. Inovovaný dokument byl opět oponován zástupci výzkumu a škol. Výsledná druhá verze standardů reflektuje přesněji současné představy o tom, co mají žáci znát a dokázat v důsledku kvalitního edukačního programu v předmětu Tělesná výchova. Komise pro revizi Národních standardů ročníků 0.–12. se pokusila zachovat původní standardy a obrátila svůj zájem především na problémy spojené s jejich realizací. Změny nejsou příliš velké, odrážejí však současné názory.

Standardy jsou seskupeny do kategorií podle ročníků 0.–2., 3.–5., 6.–8. a 9.–12. v souladu s jinými školními předměty a s vývojovými tendencemi mládeže. Každá kategorie obsahuje očekávání žákových výkonů a ukázky výkonových indikátorů. Šest standardů je rozpracováno pro jednotlivé věkové kategorie tak, aby bylo jasné, co by měl žák na konci dané úrovně znát a prakticky vykonávat. Příklady výkonových indikátorů žákova chování, prokazující na každé úrovni progresi směřující k dosažení žákových očekávání, odrážejí žákovy výsledky ve vztahu k očekáváním. Bylo využito všech nových poznatků o významu pohybově aktivního životního stylu a pohybová aktivnost byla přidána k definici tělesně vzdělaného – "...s cílem naplnit celý život zdraví prospěšnou pohybovou aktivností" (Dobrý, Hendl, 2006). Vzdělávací obsah je specifikován následujícími šesti standardy.

Standard 1

Žák prokazuje kompetenci v pohybových dovednostech a pohybových vzorcích potřebných k provádění různých pohybových aktivit.

Standard 2

Žák rozumí pojmům souvisejícím s pohybem, principy, strategiemi a taktikami, aplikovanými při osvojování a vykonávání pohybových aktivit.

Standard 3

Žák se pravidelně účastní pohybových aktivit.

Standard 4

Žák dosahuje a udržuje dostatečnou úroveň tělesné zdatnosti podporující zdraví.

Standard 5

Žák prokazuje dostatečnou míru osobní odpovědnosti a sociálního chování a respektuje sebe sama a ostatní v prostředí pohybových aktivit.

Standard 6

Žák oceňuje význam pohybových aktivit pro zdraví, zábavu, sebevyjádření a sociální interakci.

Tělesná výchova v České republice

Je obecně známo, že v rámci reforem byl vzdělávací obor Tělesná výchova spolu s oborem Výchova ke zdraví začleněn do vzdělávacích oblastí souvisejících s podporou zdraví (např. vzdělávací oblast Člověk a zdraví v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní a gymnaziální vzdělávání), přičemž tento trend byl deklarován např. již ve Standardu základního vzdělávání z roku 1995, kde byl obor Tělesná výchova zařazen do vzdělávací oblasti Zdravý životní styl.

Hlavní novinkou, kterou reforma školství České republiky měla přinést, je změna pohledu na požadované cíle vzdělávání. Ty se z perspektivy reformních dokumentů mají výrazně měnit. Hlavním cílem vzdělávání by mělo být osvojení takzvaných klíčových kompetencí, žáci by měli více umět než znát, a to ve smyslu odstranění pouhého memorování probíraného učiva. V kontextu s obecnými cíli je hlavním úkolem současné školní tělesné výchovy v České republice stimulovat a rozvíjet biopsychosociálně účinný celoživotní pohybový režim, zdravotní prevenci, pohybové schopnosti, dovednosti, vědomosti, osobní vlastnosti a pozitivní postoje žáků k pohybové činnosti. V praxi se od žáků předpokládá, že budou schopni rozpoznat, co ohrožuje tělesné a duševní zdraví, vyrovnávat nedostatek pohybu a jednostrannou tělesnou a duševní zátěž, vážit si zdraví jako jedné z prvořadých hodnot. Na základě dostatečné pohybové gramotnosti se dále předpokládá, že žáci budou inklinovat k celoživotní pohybové aktivnosti, přinášející zdravotní benefity včetně tělesné zdatnosti, a budou preferovat takový způsob života, který eliminuje zdraví ohrožující návyky, činnosti a situace.

Cílové zaměření vzdělávací oblasti

Vzdělávání v dané vzdělávací oblasti směřuje k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí tím, že vede žáka:

  • k poznávání zdraví jako nejdůležitější životní hodnoty;
  • k poznávání člověka jako biologického jedince závislého v jednotlivých etapách života na způsobu vlastního jednání a rozhodování, na úrovni mezilidských vztahů i na kvalitě prostředí;
  • k pochopení zdraví jako vyváženého stavu tělesné, duševní i sociální pohody a k vnímání radostných prožitků z činností podpořených pohybem a vitalitou zdravého člověka, příjemným prostředím a atmosférou příznivých vztahů;
  • k získávání orientace v základních názorech na zdraví, na to, co je a není zdravé, co může zdraví prospět a co ho poškozuje, k rozpoznávání základních situací ohrožujících zdraví a k upevňování způsobů rozhodování a jednání, které neohrožují zdraví vlastní ani zdraví jiných lidí;
  • k využívání osvojených preventivních postupů pro ovlivňování zdraví v denním režimu, k uvažování a jednání v souladu s preventivní ochranou zdraví v každé životní situaci, k poznávání a využívání míst souvisejících s preventivní ochranou zdraví;
  • k propojování činností a jednání souvisejících se zdravím a zdravými mezilidskými vztahy, se základními etickými a morálními postoji, s volním úsilím atd.;
  • k chápání zdraví, zdatnosti a výkonnosti jako významného předpokladu pro dobrý fyzický vzhled i duševní pohodu a následně pro ovlivnění výběru profesní dráhy, partnerů, vlastních zájmů atd.;
  • k poznávání zdrojů informací o zdraví, k získávání informací, jejich hodnocení a využívání a ke schopnosti diskutovat o problémech souvisejících se zdravím, vyjádřit svůj názor i svěřit se se zdravotním problémem;
  • k aktivnímu zapojování do činností a aktivit školy podporujících zdraví a do propagace zdravotně prospěšných činností.

Vzdělávací obsah oboru Tělesná výchova je rozdělen do tří tematických celků: činnosti ovlivňující zdraví, činnosti ovlivňující úroveň pohybových dovedností a činnosti podporující pohybové učení. Pro každý tematický celek je definováno učivo a očekávané výstupy, a to ve formě jednotlivých položek (viz RVP ZV, 2007).

Diskuse

Výsledky obsahové analýzy podrobněji prezentované v publikaci Vlčka a Janíka (2010) je možné shrnout do následujících charakteristik:

Autoři analyzovaných vzdělávacích dokumentů zvolili rozdílný přístup v zaměření kurikula. Německý dokument je svým zpracováním zacílen spíše na učitele a učivo (content based curriculum), české a americké dokumenty nejsou z tohoto pohledu tak vyhraněné. Kurikulum je v nich orientováno jak na učivo, tak i na výstupy (outcome based curriculum).

Analyzované dokumenty obsahují rozdílný počet cílů, perspektiv či standardů tělesné výchovy. V českých dokumentech jsou cíle předepsány pro celou vzdělávací oblast Člověk a zdraví, tj. i pro obor Výchova ke zdraví. Autoři německých dokumentů nahradili cíle perspektivami, ze kterých je obor Tělesná výchova nahlížen. Nejde o dosažení těchto perspektiv, ale o soustavné zohledňování šesti různých úhlů pohledu, z nichž žádnému není dávána přednost před ostatními. Americké cíle tělesné výchovy nejsou explicitně definovány a jsou nahrazeny definicemi jednotlivých standardů, které současně plní funkci názvů výukových oblastí u nás v současnosti tematických celků. Americké dokumenty tak spojují cíle a učivo definované v jednotlivých standardech.

Z pohledu projektovaného učiva se pojetí tělesné výchovy ve sledovaných zemích do značné míry shoduje, patrná je ale rozdílná úroveň významnosti, která je jednotlivým oblastem přisuzována. Změny v přístupech k projektování tělesné výchovy zakotvené v kurikulárních dokumentech sledovaných zemí se shodují například v odklonu od jednostranné orientace na výkon, který je ve všech zemích nahrazován důrazem na vlastní uspokojení, prožitek a seberealizaci. Spektrum pohybových aktivit se ve všech třech zemích do značné míry shoduje, jmenovány jsou zejména pohybové aktivity jako běhy, skoky, hody, cvičení na nářadí, úpoly, tanec, rytmická gymnastika, pohybové hry, zimní pohybové aktivity aj. Zařazovány jsou však i specifické aktivity např. v závislosti na odlišných kulturních zvyklostech dané země. Všechny tři země také zařazují inovativní pohybové aktivity jako je jízda na kolečkových bruslích, snowboarding aj.

Země se dále shodují ve snižování podpory sportu v rámci tělesné výchovy, když ve všech třech zemích je zdůrazňován spíše rozvoj pohybových dovedností jako součásti podpory celoživotní pohybové aktivity.

S odklonem od sportovního zaměření tělesné výchovy souvisí problematika výkonu v tělesné výchově. Jednostranná orientace na výkon je ve všech třech zemích nahrazována důrazem na vlastní uspokojení, prožitek a seberealizaci. Otázka výkonu je (na rozdíl od českých rámcových vzdělávacích programů, jejichž autoři se tomuto tématu spíše vyhýbají) jasně zdůrazňována v německém dokumentu, ve kterém je toto téma zařazeno mezi šest základních perspektiv pod názvem – „Das Leisten erfahren, verstehen und einschätzen“ (výkon prožívat, chápat, hodnotit a porovnávat). V dokumentu se jasně říká, že cílem tělesné výchovy není rozvoj žáků prostřednictvím překonávání jiných, nýbrž prostřednictvím rozvoje vlastních zkušeností. Je zde jasně deklarováno, že prožitek z pohybové aktivity má být důležitější než snaha být nejlepší. Na druhou stranu každý tematický celek výkon jasně zohledňuje jako téma, se kterým se žáci mají učit zacházet. Žáci mají být učeni posuzovat výkony relativně ve vztahu k tělesným předpokladům a dalším faktorům, které výkon ovlivňují.

Také pojem zdatnost je nahlížen v zásadě shodně v tom smyslu, že cílem není dosažený výkon, ale zdatnost je považována za nezbytnou součást rozvoje a udržování lidského zdraví. Dalšími cíli tělesné výchovy jsou sociální akceptace a interakce, rozvoj odpovědnosti a spolupráce mezi žáky. V přístupu k této oblasti se všechny tři porovnávané země velmi podobají a je vidět, že tělesné výchově je přisuzována významná role z pohledu výchovného působení na žáky. Americké a německé dokumenty si více než české rámcové vzdělávací programy všímají vlivu tělesné výchovy na emoční rozvoj i volní vlastnosti a mnohem výrazněji je v nich zpracována oblast pohybových her.

Shrnutí

Na základě naší komparativní analýzy se tedy zdá být trend v projektování tělesné výchovy ve sledovaných zemích obdobný4. Sportovní schopnosti a dovednosti nejsou tím, k čemu má současná tělesná výchova podle vzdělávacích dokumentů směřovat. Tvůrci současných dokumentů nepovažují úroveň sportovních schopností a dovedností za indikátory kvality nebo ne za jediné výstupní indikátory kvality (viz Vlček a Mužík, 2012), což se projevuje také v odklonu od sportovních her a zdůrazňování her pohybových (zejména v analyzovaném dokumentu SRN a USA). Schopnosti a dovednosti se stávají spíše dílčími prostředky, které umožňují přiblížit se k cíli tělesné výchovy, kterým je rozvoj a udržení pohybové aktivity jako součásti podpory zdraví naší populace.

Cílem předloženého textu bylo ukázat na rozdílné přístupy v projektování tělesné výchovy. Z uvedených příkladů je patrné, jak odlišně je možné koncipovat kurikulární dokumenty tělesné výchovy. V nich obsažená koncepce pak tvoří základnu pro realizaci tělesné výchovy. Jak uvádí Egger (2002), soulad (kongruence) mezi projektovanou a realizovanou formou kurikula je jedním z podstatných faktorů ovlivňujících kvalitu vzdělávání v daném předmětu. Z dříve provedených výzkumů vyplývá, že nesoulad mezi projektovaným kurikulem tělesné výchovy a jeho realizací představuje významný problém v České republice (srov. Vlček, Mužík, 2012). Námětem pro další výzkum by tedy mohlo být studium realizované formy kurikula v zemích, jejichž dokumenty jsme podrobili analýze a zaměřit se na kongruenci jednotlivých úrovní kurikula. Takovýto výzkum v zahraničí by se mohl stát inspirací pro řešení této problematiky v České republice.



1 Pojem sport je možné chápat dvojím způsobem. Evropská charta sportu definuje sport jako „všechny formy tělesné činnosti, které ať již při organizované účasti či nikoli si kladou za cíl projevení či zdokonalení tělesné i psychické kondice, rozvoj společenských vztahů nebo dosažení výsledků v soutěžích na všech úrovních“ (Evropská charta sportu, 2006).
V ČR i dalších zemích se ale pojem sport chápe často následovně: „Sport je složkou tělesné kultury, jejíž obsah tvoří pravidly přesně vymezené činnosti osvojené v tréninkovém procesu a předváděné v soutěžích“ (např. Hodaň, 1997). Nesoutěžní pohyb, tj. i chůze nebo tělesná práce, se označuje pojmem pohybová aktivita, případně pohybová aktivnost. V předloženém příspěvku používáme pojem sport v tomto druhém (úzkém) vymezení.Zpět

2 Název předmětu tělesná výchova byl v 70. letech v Německu nahrazen pojmem Sport.Zpět

3 Příklad zpracování realizace výukových záměrů prvního tematického celku – Vnímání těla a rozvíjení tělesných schopností, který je nazván „Držení rovnováhy – balancování“ viz Vlček, Kopřivová, 2011.Zpět

4 Jak jsme však již upozornili, některé oblasti jsou akcentovány v jednotlivých zemích rozdílně.Zpět

(brož. vaz., s. 114 - 136)