Zejména zahraniční výzkumy dokumentují, že efektivní působení sportovních trenérů neovlivňuje pouze jejich absolvované licenční (formální) vzdělávání. Jejich práci determinují komplexní výsledky celoživotního učení, tzn. všechny formy nejenom organizovaného, ale i individuálního trenérského vzdělávání a autonomního učení. Cílem našeho výzkumného šetření proto bylo zjistit celkový průběh, rysy i potenciální problémy celoživotního učení vybraných sportovních trenérek a trenérů.
Kvalitní výkon v každé činnosti primárně souvisí s lidským učením. Zvláště vysoké nároky na učení a vzdělávání pak mají zejména profese, jejichž úspěšné vykonávání si, vzhledem ke své komplexnosti, vyžaduje mimořádně rozsáhlé penzum adekvátních kompetencí, tzn. nejen vědomostí a dovedností, ale i postojů či incentiv. Mezi náročné sociální, pomáhající a pedagogické profese patří sportovní trenérství. Empirické výzkumy dokumentují, že v jeho profesní gradaci sehrává vedle formálního vzdělávání stále významnější úlohu také vzdělávání neformální a informální učení.
Jak se tedy sportovní trenérky a trenéři celoživotně učí trénovat? Na tuto otázku hledáme na Fakultě sportovních studií MU od roku 2021 odpovědi v rámci výzkumného projektu JASTRUT (Specifický výzkum MU v roce 2022, MUNI/A/1173/2021).
Aktuální výzkumy, zaměřené na efektivní procesy celoživotního učení trenérů, ukazují, že úspěšná trenérská práce se opírá především o následující činnosti:
Na základě uvedených východisek a za využití konzultací s úspěšnými trenéry jsme připravili dotazník, který zjišťuje podstatné okolnosti celoživotního učení sportovních trenérek a trenérů. V uskutečněném dotazníkovém šetření výzkumný soubor tvořilo 114 respondentů – 46 trenérek a 68 trenérů různých sportů ve věkovém rozmezí od 16 do 65 let. Výzkumný soubor pokrýval profesionální trenéry, tzn. pracující na plný úvazek (12 %), trenéry působící na částečný úvazek (59 %) i dobrovolné trenéry (29 %) a současně všechny trenérské nebo cvičitelské třídy a licence (10 % s nejvyšším trenérským licenčním vzděláním, 25 % s licencí II, popř. B, 36 % s licencí III, popř. C a 29 % s licencí D a v současnosti zatím bez trenérské třídy). Oslovené trenérky a trenéři se věnují dětem a mládeži (51 %), dospělým sportovcům (11 %), popř. různým věkovým skupinám (38 %). Své sportovce pak připravují na mezinárodní a celostátní soutěže (40 %), na sportovní soutěže krajské nebo místní úrovně (33 %) a ve 27 % jejich cíl představovaly hobby soutěže či sportování pro radost, tzn. bez soutěžních cílů.
Z hlediska dalšího rozvoje trenérských kompetencí bylo velmi pozitivní zjištění, že 37 % oslovených trenérek a trenérů v současnosti studuje trenérství na vysoké škole nebo absolvuje další formy trenérského licenčního vzdělávání. Tato skutečnost patrně souvisí s požadavkem, že téměř polovina (49 %) sportovních svazů či federací oslovených trenérek a trenérů vyžaduje další trenérské vzdělávání jako předpoklad pro prodloužení platnosti trenérské licence.
Analýza dat ukázala, že se oslovené trenérky a trenéři ve své práci i dalším profesním rozvoji zejména opírají o již získané sportovní a trenérské zkušenosti (76 %) a současně využívají i svoji obecnější sociální empirii (72 % – např. zkušenosti ze zaměstnání, z komerční sféry nebo z působení na dětských táborech). Jejich primární informační zdroje pak většinou netvoří absolvovaná trenérská vzdělávání nebo samostudium odborné literatury, ale – jak především uvádějí (72 %) – diskuse s dalšími trenérskými kolegyněmi a kolegy. S nimi pak nejčastěji osobně, telefonicky či mailem řeší i problémy, na které ve své trenérské práci narážejí (83 %). Význam kolegiálního profesního sdílení trenérských zkušeností podtrhuje i názor prakticky většiny respondentů (91 %), že rádi využívají možností diskutovat pojetí vlastních tréninků s jinými trenérkami a trenéry.
Oslovené trenérky a trenéři se v 96 % shodují, že pro jejich trenérskou gradaci jsou klíčové příklady dobré praxe. Třetina z nich se však domnívá (33 %), že trenérské formální (licenční) vzdělávání tyto příklady nedostatečně využívá. Podstatný význam pro trenérský profesní rozvoj má podle názoru 74 % respondentů návštěva kvalitních a informačně bohatých přednášek sportovních odborníků.
Vzrůstající význam oslovené trenérky a trenéři spatřují zejména v pravidelné sebereflexi své práce a v mentoringu, který nejčastěji probíhá spontánně. 95 % respondentů uvedlo, že po ukončení tréninků, které vedli, přemýšlejí o tom, co se jim podařilo nebo co mohli udělat jinak. 91 % oslovených trenérek a trenérů se domnívá, že mentoring zastává v jejich trenérském rozvoji podstatné místo. Celé tři čtvrtiny respondentů během své trenérské kariéry již spolupracovaly přímo v praxi se zkušenějšími trenérkami a trenéry, kteří jim radili a pomáhali reflektovat jejich práci se sportovci. Pravidelné hodnocení vlastní trenérské práce od zkušených trenérek a trenérů by pak uvítalo 81 % respondentů, 70 % dotázaných pak uvedlo, že jim mentor či mentorka velmi pomohli v rozvoji jejich trenérských aktivit.
Z mnoha výzev, které by osloveným trenérkám a trenérům pomohly v jejich profesním učení, uveďme, že více než třetině z nich (37 %) stále chybí možnost diskutovat své problémy se zkušeným trenérem či trenérkou a že ještě méně časté (jen 29 %) jsou pravidelné schůzky v jejich sportovních oddílech a klubech, které by se zaměřovaly na otázky řízení a kvality sportovního tréninku. Stálou výzvu pro vzdělavatele trenérů pak představuje úkol funkčně propojovat teoretické a výzkumné poznatky sportovních věd s praxí, využívat praktické příklady pro ilustraci aktuálních vědeckých poznatků a dále podporovat tento transfer vědění tvorbou dostupných, a hlavně srozumitelných informačních zdrojů pro trenérské učení.
Bailey, J., Jones, R. L., & Allison, W. (2019). Sports Coaches’ Mentorship: Experience and a Suggested Future Framework. European Journal of Human Movement, 43(2), 67–85.
Çelik, A. (2020). A systematic review on examination of elearning platforms in sports education. African Educational Research Journal, 8(2), 292–296.
Gállová, T., & Jůva, V. (2018). Rozvoj neformálního vzdělávání sportovních trenérů. Studia Sportiva, 12(2), 122–135.
Greenberg, E., & Culver, D. M. (2020). How Parkour Coaches Learn to Coach: Coaches’ Sources of Learning in an Unregulated Sport. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 20(1), 15–29.
He, C., Trudel, P., & Culver, D. M. (2018). Actual and ideal sources of coaching knowledge of elite Chinese coaches. International Journal of Sports Science & Coaching, 13(4), 496–507.
Jones, R., Harris, R., & Miles, A. (2009). Mentoring in sports coaching: a review of the literature. Physical Education & Sport Pedagogy, 14(3), 267–284.
Jůva, V., & Tomková, Z. (2010). Cesta k trenérské profesi. Studia Sportiva, 4(1), 89–100.
Koh, K. T., Lee, T. P., & Lim, S. H. (2018). The Internet as a source of learning for youth soccer coaches. International Journal of Sports Science & Coaching, 13(2), 278–289.
Kotlík, K., & Jansa, P. (2020). Sebevzdělávání trenérů z pohledu ekonomického charakteru jejich trenérské činnosti. Studia Kinanthropologica, 21(2), 159–169.
Kubayi, A., Coopoo, Y., & Toriola, A. (2019). Knowledge Transfer from Sport Science to Coaching: A South African Coach’s Perspective. South African Journal for Research in Sport, Physical Education & Recreation, 41(1), 51–61.
Kovář, K. (2011). Současné trendy ve vzdělávání trenérů. Česká kinantropologie, 15(3), 11–16.
Lefebvre, J. S., Bloom, G. A., & Duncan, L. R. (2021). A qualitative examination of the developmental networks of elite sport coaches. Sport, Exercise, and Performance Psychology, 10(2), 310–326.
Mc Carthy, E. (2020). Understanding how World-Class Competitive Swimming Coaches learn to coach. Journal of Swimming Research, 27(2), 49–52.
Nelson, L. J., Cushion, C. J., & Potrac, P. (2006). Formal, nonformal and informal coach learning: A holistic conceptualisation. Coach, 2006(35), 59–69.
Nelson, L., Cushion, C., & Potrac, P. (2013). Enhancing the provision of coach education: the recommendations of UK coaching practitioners. Physical Education & Sport Pedagogy, 18(2), 204–218.
O’Dwyer, A., & Bowles, R. (2021). “I’m valuing the journey as much as the destination”: Exploring shared reflection to support novice coach learning. International Journal of Sports Science & Coaching, 16(4), 1035–1044.
Roček, M., Jůva, V., & Jakubcová, K. (2023). Development of a questionnaire focused on sports coaches learning. Studia Sportiva, 17(1), 87–98.
Sawiuk, R., Taylor, W. G., & Groom, R. (2017). An analysis of the value of multiple mentors in formalised elite coach mentoring programmes. Physical Education & Sport Pedagogy, 22(4), 403–413.
Stoszkowski, J., & Collins, D. (2016). Sources, topics and use of knowledge by coaches. Journal of Sports Sciences, 34(9), 794–802.
Trudel, P., & Gilbert, W. (2006). Coaching and Coach Education. In D. Kirk, D. Macdonald, & M. O´Sullivan (Eds.), The Handbook of Physical Education (pp. 516–539). SAGE Publications.
Werthner, P., & Trudel, P. (2006). A New Theoretical Perspective for Understanding How Coaches Learn to Coach. Sport Psychologist, 20(2), 198–212.
To je jádrem stále probíhajícího výzkumu „Molekulová adaptační odezva na hypertrofický trénink u seniorů a mladých sportovců“, do nějž hledáme participanty, nyní sportující muže ve věku 20-30 let.
Aktuálně probíhající výzkum na naší fakultě – zapojte se!
